Institucional 10. Modelo Pedagógico

Institución Educativa Marceliana Saldarriaga – Institucional

010. MODELO PEDAGÓGICO

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MODELO PEDAGÓGICO INTEGRAL CON ENFOQUE SOCIAL PARA

EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

 

 

JUSTIFICACIÓN

 

 

La Institución Educativa Marceliana Saldarriaga se consagra a la formación de ciudadanos dignos en el ser, el saber y el hacer, para responder a las necesidades y condiciones específicas del entorno y de la sociedad, fortaleciendo las competencias básicas, laborales y ciudadanas, el sentido de lo público, la valoración y el respeto de los derechos humanos, la inclusión, la convivencia pacífica y la construcción de proyectos de vida, mediante la concepción del estudiante como persona digna y autónoma.

 

Por ello implementa el Modelo Pedagógico Integral con Enfoque Social para el Aprendizaje Significativo.

 

Es integral porque retoma elementos de los diferentes modelos pedagógicos en aspectos fundamentales como: los objetivos, los contenidos, el método, la evaluación, los medios y la didáctica, sirviéndose de las fortalezas de cada uno de ellos, de acuerdo con el contexto institucional y el tipo de hombre que queremos formar.

 

El enfoque social nos posibilita la formación de ciudadanos libres, conscientes de sus derechos y deberes,  seres sociales, que den respuesta a problemas específicos de la comunidad, que gesten una nueva sociedad, en la que resplandecen la reflexión y la autonomía, mediada por el conocimiento.

 

Se pretende transformar las prácticas pedagógicas, por medio de la observación, la experimentación, la investigación y el desarrollo de la creatividad, haciendo uso del aprendizaje por recepción o por descubrimiento, como estrategia para lograr  aprendizajes significativos para los estudiantes, que sean perdurables en el tiempo y que les permitan incorporarse a la vida social y productiva de manera competente.

 

 

PROPÓSITO

 

Implementar estrategias metodológicas que posibiliten la formación de personas autónomas, conscientes del aprendizaje y  del papel activo que tienen como seres integrales en su propia transformación y la de su entorno social, a partir de la comprensión de la cultura y de la dialéctica de las diferentes ciencias con sentido reflexivo, crítico y creativo.

 

 

ENFOQUE TEÓRICO

 

DAVID PAUL AUSUBEL

 

Es uno de los más importantes exponentes del constructivismo. Pertenece al movimiento cognoscitivista postulando que el aprendizaje implica una reestructuración activa de las percepciones, ideas, conceptos y esquemas que tiene el estudiante en su estructura cognitiva.

Ausubel desarrolló una teoría sobre la interiorización o asimilación, a través de la instrucción de los conceptos verdaderos, que se construyen a partir de conceptos previamente formados o descubiertos por la persona en su entorno. Como aspectos distintivos de la teoría está la organización del conocimiento en estructuras y las reestructuraciones que se producen debido a la interacción entre esas estructuras presentes en el sujeto y la nueva información. Considera que para que esa restructuración se produzca se requiere de una instrucción formalmente establecida, que presente de modo organizado y preciso la información que debe desequilibrar las estructuras existentes. La teoría toma como punto de partida la diferenciación entre el aprendizaje y la enseñanza.

 

El aprendizaje significativo es el proceso según el cual se relaciona un nuevo conocimiento o información con la estructura cognitiva del que aprende de forma no arbitraria y sustantiva o no literal. Esa interacción con la estructura cognitiva no se produce considerándola como un todo, sino con aspectos relevantes presentes en la misma, que reciben el nombre de ideas de anclaje (Ausubel, 1976, 2002; Moreira, 1997; citados por Rodríguez 2004, p.2). Al respecto, Díaz, 1989, citado por Díaz y Hernández, indica que los materiales de estudio y la información exterior se interrelacionan e interactúan con los esquemas de conocimientos previo y las características personales del estudiante.

 

Aprendizaje memorístico y significativo

 

Ausubel considera que toda situación de aprendizaje contiene dos dimensiones, que pueden ubicarse en los ejes vertical y horizontal. La dimensión representada en el eje vertical hace referencia al tipo de aprendizaje realizado por el estudiante, es decir, los procesos mediante los que codifica, transforma y retiene la información e iría del aprendizaje meramente memorístico o repetitivo, al aprendizaje plenamente significativo. Y la dimensión representada en el eje horizontal hace referencia a la estrategia de instrucción planificada para fomentar ese aprendizaje, que iría de la enseñanza puramente receptiva, en la que el docente expone de modo explícito lo que el estudiante  debe aprender, a la enseñanza basada en el descubrimiento espontáneo.

 

Partiendo de lo anterior, Ausubel muestra que aunque el aprendizaje y la instrucción interactúan, son relativamente independientes, de tal manera que ciertas formas de enseñanza no conducen por fuerza a un tipo determinado de aprendizaje. Es decir, tanto el aprendizaje significativo como el memorístico son posibles en ambos tipos de enseñanza, la receptiva o expositiva y la enseñanza por descubrimiento o investigación.

 

Ubicándonos en el eje vertical, Ausubel distingue entre aprendizaje memorístico y aprendizaje significativo. El aprendizaje es significativo cuando puede incorporarse a las estructuras de conocimiento que posee el sujeto, es decir cuando el nuevo material adquiere significado para el sujeto a partir de su relación con conocimientos anteriores.  Pero es necesario además que el estudiante disponga de los requisitos cognitivos para asimilar ese significado.

 

Otros aspectos que diferencian fundamentalmente el aprendizaje significativo del aprendizaje memorístico son: aprendizaje relacionado con experiencias, con hechos u objetos, e implicación afectiva para relacionar los nuevos conocimientos con aprendizajes anteriores.

 

Ausubel señala que “el aprendizaje memorístico va perdiendo importancia gradualmente a medida que el niño adquiere más conocimientos, ya que al aumentar éstos se facilita el establecimiento de relaciones significativas con cualquier material”.

 

Esa mayor eficacia se debería a las ventajas esenciales de la comprensión o asimilación sobre la repetición: producir una retención más duradera de la información, facilitar nuevos aprendizajes relacionados y producir cambios profundos –o significativos– que persisten más allá del olvido de detalles concretos. (Novak, 1977, citado por Pozo, 2010, p.213). En todo caso, según Ausubel los aprendizajes significativo y memorístico no son excluyentes.

 

Además del material con significado y la predisposición por parte del sujeto, es necesario que la estructura cognitiva del estudiante contenga ideas inclusoras,  es decir, ideas con las que pueda ser relacionado el nuevo material. A su vez, este proceso es similar a la acomodación piagetiana, la nueva información aprendida modificará la estructura cognitiva del individuo.

 

Seis fases integran el aprendizaje significativo: 1. Percepción, 2.memorización e interpretación, 3. Procesamiento global,  4. Uso de estrategias, 5. Fase intermedia,  donde se hace relación del aprendizaje con figuras, esquemas y mapas conceptuales, para llegar a redes semánticas y meta- cogniciones, y 6. Fase final donde se elabora el discurso sobre lo aprendido y  se compara con uno nuevo.

 

En la adquisición del aprendizaje significativo tienen lugar dos procesos relacionados de gran importancia educativa: la diferenciación progresiva y la reconciliación integradora. El proceso de diferenciación progresiva produce una estructura cognoscitiva organizada jerárquicamente en la dirección de arriba-abajo, con el consiguiente refinamiento conceptual, y un fortalecimiento de las posibilidades de aprendizaje significativo al aumentar la densidad de ideas relevantes en las que se pueden anclar los nuevos conceptos. Por su parte, el proceso de reconciliación integradora se refiere a que, en el curso del aprendizaje significativo supraordenado o combinatorio, las modificaciones producidas en la estructura cognoscitiva permiten el establecimiento de nuevas relaciones entre conceptos.

 

En el aprendizaje significativo se evidencian tres contenidos: declarativos, procedimentales y actitudinales.

 

Lev Semionovich Vygotsky

 

De acuerdo con Lev Semionovich Vygotsky y su visión constructivista del conocimiento, se advierte una relación dialéctica –no una mera relación causal- entre el entorno histórico,  cultural y el individuo. Una relación dialéctica y por consiguiente, dinámica, que acompaña al ser social durante su existencia, período en el que se depuran los procesos cognitivos.

 

A Vygotsky le interesa, en especial, la evolución de los niños en la fase de inicio del aprendizaje, esto es, la asunción e interiorización del plano social en el que se halla. En sus obras recalca la importancia de la mediación social en el aprendizaje y la función de la conciencia.

 

En la fase inicial, el individuo desarrolla aquellos mecanismos mentales que le permiten entender, aprehender y relacionarse con el ambiente social y cultural que lo circunda; comprender y dar sentido, construir los significados de su entorno. Si bien se observa una interacción, una relación dialéctica con el entorno, el individuo es fruto del proceso histórico y del ambiente cultural y social. En el proceso de interacción intervienen mecanismos de comunicación que abarcan el lenguaje verbal y no verbal, es decir, la lengua y los sistemas simbólicos que representan la realidad social y la cultura, como medios fundamentales para la formación del conocimiento y el aprendizaje.

 

La psicología de Vygotsky pondera la actividad del sujeto, y éste no se concreta a responder a los estímulos, sino que usa su actividad para transformarlos. Para llegar a la modificación de los estímulos el sujeto usa instrumentos mediadores. Es la cultura la que proporciona las herramientas necesarias para poder modificar el entorno; además, al estar la cultura constituida fundamentalmente por signos o símbolos, estos actúan como mediadores de las acciones.

 

“Para Vygotsky, el contexto social influye en el aprendizaje más que las actitudes y las creencias; tiene una profunda influencia en cómo se piensa y en lo que se piensa. El contexto forma parte del proceso de desarrollo por lo tanto  moldea los procesos cognitivos. El contexto social debe ser considerado en diversos niveles: 1.- El nivel interactivo inmediato, constituido por el (los) individuos con quien (es) el estudiante interactúa en esos momentos. 2.-El nivel estructural, constituido por las estructuras sociales que influyen en el estudiante, tales como la familia y la escuela. 3.- El nivel cultural o social general, constituido por la sociedad en general, como el lenguaje, el sistema numérico y la tecnología”.

 

El fenómeno de la actividad social ayuda a explicar los cambios en la conciencia y fundamenta una teoría psicológica que unifica el comportamiento y la mente. El entorno social influye en la cognición a través de sus objetos culturales (autos, máquinas) y su lenguaje e instituciones sociales (iglesias, escuelas). El cambio cognoscitivo es el resultado de utilizar los instrumentos culturales en las interrelaciones sociales y de internalizarlas y transformarlas mentalmente. La postura de Vygotsky es un ejemplo del constructivismo dialéctico, porque recalca la interacción de los individuos y su entorno, lo que implica que el desarrollo de los seres humanos puede ser explicado únicamente en términos de interacción social. El desarrollo consiste en la interiorización de instrumentos culturales (como el lenguaje) que inicialmente no nos pertenecen, sino que pertenecen al grupo humano en el cual nacemos.

 

Para Vygotsky el pensamiento del niño se va estructurando de forma gradual, la maduración influye en que el niño pueda hacer ciertas cosas o no, por lo que él consideraba que hay requisitos de maduración para poder determinar ciertos logros cognitivos, pero que no necesariamente la maduración determina totalmente el desarrollo. No sólo el desarrollo puede afectar el aprendizaje, sino que el aprendizaje puede afectar el desarrollo. Todo depende de las relaciones existentes entre el niño y su entorno, por ello debe de considerarse el nivel de avance del niño, pero también presentarle información que siga propiciándole el avance en sus desarrollo.

 

Esta compleja relación hace referencia a la categoría “Zona de Desarrollo Próximo”, definida por este psicólogo como “la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz”. En este análisis se puede apreciar el papel mediador y esencial de los docentes en el proceso de la enseñanza-aprendizaje y del desarrollo infantil.

 

Vygotsky rompiendo con las concepciones del desarrollo infantil predominantes en la época, trata de enfatizar las peculiaridades de las funciones psíquicas superiores y las vías para lograr el estudio de su verdadera naturaleza.

 

En este sentido diferencia claramente el proceso de la evolución biológica, de las especies animales que condujo al surgimiento del hombre y el proceso del desarrollo histórico por medio del cual ese hombre primitivo se convirtió en un hombre culto.

 

De acuerdo con esta perspectiva general, el concepto de ZDP (zona de desarrollo próximo) permite comprender lo siguiente:

 

1. Que los niños puedan participar en actividades que no entienden completamente y que son incapaces de realizar individualmente.

 

2. Que en situaciones reales de solución de problemas, no haya pasos predeterminados para la solución ni papeles fijos de los participantes, es decir, que la solución está distribuida entre los participantes y que es el cambio en la distribución de la actividad con respecto a la tarea lo que constituye al aprendizaje.

 

3. Que en las ZDP reales, el adulto no actúa sólo de acuerdo con su propia definición de la situación, sino a partir de la interpretación de los gestos y habla del niño, como indicadores de la definición de la situación por parte de éste.

 

4. Que las situaciones que son “nuevas” para el niño no lo son de la misma manera para los otros presentes y que el conocimiento faltante para el niño proviene de un ambiente organizado socialmente.

 

5. Que el desarrollo está íntimamente relacionado con el rango de contextos que pueden negociarse por un individuo o grupo social.

 

Por lo anterior, es determinante un cambio en las formas de trabajar de los docentes de los primeros grados; son ellos los responsables de brindar el apoyo necesario para que, no sólo en el tránsito de un nivel a otro, sino de manera consecuente, los estudiantes puedan seguir desarrollando todas sus potencialidades.

 

Siendo ese niño un ser que está en permanente actividad, son los adultos a quienes les corresponde actuar de manera responsable sobre él, propiciándole todas aquellas potencialidades y pueda alcanzar su desarrollo a través de su propio aprendizaje.

 

El hombre es un ser bio – psico – social y por lo tanto, sería absurdo desconocer sus particularidades biológicas, pero las mismas no constituyen determinantes de lo que un sujeto pueda llegar a ser o no. Todo ello ha sido ya científicamente demostrado por múltiples investigaciones. Si el niño se desarrolla en el proceso de apropiación de la cultura material y espiritual que han legado las generaciones precedentes, resultan pues fundamentales  esas condiciones de vida y educación en las que este proceso transcurre y  está histórica, social y culturalmente condicionado.

 

Joseph Donald Novak – Mapas conceptuales

 

El objetivo de Novak es lograr un aprendizaje significativo, es decir, un aprendizaje comprensivo que facilite estrategias a los estudiantes para asumir su proceso formativo de manera creativa y constructiva.

 

A partir de los fundamentos teóricos de Ausubel, Novak desarrolló una poderosa herramienta instruccional que llamó "Concept mapping" o Mapas conceptuales, los cuales constituyen un marco de referencia, conceptual y metodológico, de gran validez, muy útil para guiar la práctica docente y mejorar la calidad del proceso de aprendizaje.

 

Los mapas conceptuales son técnicas o sistemas de aprendizaje gráfico que facilitan la adquisición y construcción del conocimiento a partir de saberes previos y la nueva información. Esta herramienta esquemática potencializa el aprendizaje significativo y el pensamiento reflexivo mediante la representación gráfica y jerárquica de relaciones significativas entre ideas, conceptos y proposiciones a través de enlaces o conectores.

 

Dado que los mapas conceptuales constituyen una representación explícita y manifiesta de los conceptos y proposiciones que posee una persona, son un excelente medio de intercambio de puntos de vista entre docentes y estudiantes sobre la validez de distintos planteamientos.

 

Por otra parte, tal como lo plantea el mismo Novak, el mapa conceptual es un instrumento útil para mediar los significados a partir del intercambio de ideas, el diálogo, y la discusión. En este sentido, la realización de mapas conceptuales promueve el trabajo colaborativo, la negociación de significados, el desarrollo creativo y el desempeño social del individuo.

 

 

ROL DEL DOCENTE Y DEL ESTUDIANTE

 

Rol del docente:

 

 

Durante su quehacer pedagógico y didáctico el docente deberá:

 

 

Rol del estudiante:

 

 

El estudiante propiciará cambios en su papel dentro del proceso formativo, participando en actividades de diversa índole, tales como:

 

 

 

 

 

 

ESTRATEGIA METODOLÓGICA

 

Las estrategias metodológicas se entienden como la programación de actividades o situaciones de aprendizaje adecuadas que permitan conectar dinámicamente la estructura conceptual de una disciplina con la estructura cognoscitiva previa del estudiante, de modo que le permita establecer relaciones entre dicha información y sus ideas o conocimientos previos.

 

Esto implica que la función del docente no se limita a crear condiciones para que el estudiante despliegue una actividad mental constructiva, sino que este debe orientar y guiar explícita y deliberadamente dicha actividad.

 

ESTRATEGIAS FACILITADORAS DEL APRENDIZAJE COMPRENSIVO

 

Proyectos de aula

 

Una estrategia fundamental a tener en cuenta será el trabajo por PROYECTOS DE AULA, estos son en esencia, eventos en los cuales estudiantes y docentes tienen la oportunidad de expresar y vivir sus expectativas alrededor de temas elegidos a partir de consensos grupales y de conciliación de intereses, generan actitudes participativas de respeto por la palabra, la opinión y el hacer del otro, así como de valoración por las ideas, características y perspectivas propias, que se materializan en diversos productos colectivos e individuales.

 

Los proyectos de aula son la estrategia específica y estandarizada en nuestro Sistema Institucional de Evaluación y Promoción, existiendo en el mismo la posibilidad de muchas otras estrategias desde las didácticas acordes con el modelo.

 

Es uno de esos espacios privilegiados en el que los colectivos se constituyen  en equipos,  permite la participación de todos y cada uno de los integrantes de acuerdo a sus capacidades y posibilidades. El trabajo no es competitivo, sino cooperativo y en función de un bien común, se parte de lo que cada uno concibe como realidad y de sus procesos internos, por lo tanto quizás lo más importante son por un lado las vivencias y los procesos de construcción de realidades nuevas de cada uno de los participantes y por otro de la posibilidad de construir en el espacio de convivencia nuevas categorías éticas más acordes con lo colectivo sin descuidar lo individual.

 

 

¿Cómo surgen los proyectos?

 

A partir del interés manifiesto de los estudiantes expresado en sus juegos, actividades, diálogos y preguntas, y desde sus aprendizajes previos adquiridos en la experiencia e interrelación con otros contextos.

 

 

¿Cómo se desarrollan?

 

En la búsqueda de alternativas y soluciones a las inquietudes expresadas en el seno del proyecto se va delimitando el tema, estudiantes y docentes lanzan propuestas y formulan hipótesis; es el docente quien por lo general orienta y organiza el desarrollo de dichas propuestas. Institucionalmente los proyectos de aula se has establecido para ser desarrollados durante el año escolar y preferiblemente integrando varias áreas, por lo cual desde su planeación debe tenerse en cuenta su envergadura.

 

Para que las actividades se interrelacionen y se logre la materialización del proyecto, se parte de una temática general y luego van apareciendo aspectos particulares de la misma o de las diferentes áreas de conocimiento como la matemática, el lenguaje, la fantasía, lo corporal, entre otros. Por lo general es aconsejable explorar primero los aspectos de fantasía e imaginación y luego iniciar las otras búsquedas que se nutren día a día con diferentes tipos de información como libros, videos, consultas a conocedores, visitas, participación en eventos relacionados con el proyecto, navegación en la red, entre otros.

 

¿Quiénes participan?

 

Esta alternativa de trabajo invita a participar a todos los miembros de la comunidad educativa, padres, familiares, vecinos, estudiantes y docentes.

 

El docente es el encargado de crear ambientes propicios para el aprendizaje y el desarrollo; es ante todo un orientador, un animador y un facilitador de la acción del estudiante y las dinámicas grupales, el docente es el acompañante fundamental en el “como” realizar su trabajo, como investigar y plantearse mas y mas preguntas sobre lo investigado a partir de las situaciones diversas que se van presentando. Por ejemplo: cuando los estudiantes observan un caracol y la preguntan al docente donde vive,  el en lugar de dar la respuesta (que probablemente tampoco conoce) plantea preguntas nuevas para encontrar respuestas o abre un abanico de interrogantes al respecto, los cuales puede ilustrar con libros, videos, laminas, observaciones y actividades complementarias que enriquezcan la situación y que le den sentido a la recreación de la misma, garantizando que las situaciones de aprendizaje siempre estén contextualizadas.

 

El padre de familia deja de ser periférico para pasar a ser otro participante del proceso. Interactúa ampliando el contexto, aportando desde sus conocimientos, su profesión o su trabajo. En algunos casos trae a la institución educativa a otros miembros de la familia (Abuelos, tíos, amigos cercanos, etc.) o a especialistas a los que tiene acceso.

 

El estudiante participa con sus conceptos, con la expresión de sus vivencias y la manifestación de aquellas situaciones que le inquietan y lo invitan a generar otra serie de hipótesis sobre los objetos, los fenómenos de la naturaleza y las circunstancias de la vida cuotidiana.

 

Evaluación

 

La evaluación de este proceso no se limita a los productos, los trasciende, es un ejercicio integral y permanente de análisis y observación del desarrollo del estudiante, su aprendizaje, su interés, su participación y su vida.

 

Se constituye en un medio, mas no en un fin y no es exclusivamente hecha desde el docente, es un proceso bidireccional de retroalimentación, una reflexión permanente, que abre espacios en los cuales estudiantes y docentes opinan sobre  su trabajo, sus esfuerzos, sus actitudes y sus logros. A veces participan además otros miembros de la comunidad educativa, e incluso agentes externos como expertos en el tema. 

En este proceso se aprende a aceptar que no todas las producciones son óptimas, la mayoría permiten observar etapas en la elaboración de algo o momentos del desarrollo, dan información sobre debilidades o fortalezas, destrezas, inseguridades, etc. La evaluación en este contexto pretende eliminar la descalificación como practica e ir creando un ambiente donde el riesgo, la propuesta novedosa o insólita, el consenso, la diferencia, e incluso la equivocación o la tergiversación sean posibles.

 

Desde la evaluación a veces es posible introducir nuevas éticas, ayudarse mutuamente y hacer un trabajo donde las normas se aceptan porque contribuyen a facilitar el trabajo y hacen más fácil compartir, hay fines comunes construidos por todos lo cual permite, que hacer turnos, adquirir responsabilidades, jerarquizar los grupos, tenga sentido, pues se aprende muy poco cuando se trabaja sin saber para qué.

 

La idea de que es la norma para el hombre y no al revés aquí tiene sentido, aun más, la norma está al servicio del sujeto y sus producciones, de los colectivos humanos que la usan para regular sus dinámicas de interacción.

 

¿Dónde realizar el proyecto?

 

El salón de clases puede ser utilizado de diversas formas, la disposición de las mesas y los materiales puede variar, con el desarrollo del proyecto este lugar se puede ir transformando y ambientando de acuerdo al tema.

Un día el salón de clase puede ser una selva, en otro momento un mar, una nave espacial, un restaurante, una cueva, o un espacio en transformación.

Pero la utilización del espacio no puede restringirse al salón de clases, el trabajo se puede realizar en el patio, la cancha, un parque u otro lugar de la comunidad.

 

¿Cómo planear?

 

La mayor exigencia de un proyecto es la de ir previendo los pasos siguientes, imaginarlos de antemano, sin caer en exigencias excesivas de cumplimiento de metas en un tiempo predeterminado, lo que haría perder los aportes que aparecen por el camino y enriquecen el proyecto.

 

Tampoco se puede pensar que por  ser un proceso de construcción permanente se trata de improvisar y variar de ruta cada vez que alguien lo propone, lo ideal es que todas las tareas que se planeen se terminen, el docente debe estar atento a las sugerencia e inquietudes del grupo y a partir de ellas proponer nuevas actividades, la planeación de un proyecto es flexible, en ella caben actividades nuevas, la vida del proyecto está asociada a los intereses de los participantes.

 

OTRAS ESTRATEGIAS:


Debido al carácter integral del modelo pedagógico pueden aplicarse diversas estrategias metodológicas que conlleven a afianzar el aprendizaje significativo en los estudiantes: trabajo en equipo, juego de roles, mapas conceptuales, solución de problemas, estudio de casos, formulación de hipótesis y vinculación de las TIC entre otras. Describimos a continuación las siguientes:

 

 

Trabajo en equipo

 

El trabajo en equipo o trabajo colaborativo promueve el proceso de aprendizaje y el logro de distintos objetivos pedagógicos, estimula la capacidad de análisis, el autoconocimiento, la reflexión conjunta y la expresividad. El equipo de aprendizaje no es otra cosa que una estructura de personas que interactúan en un aquí y ahora y que se proponen acceder a determinados conocimientos fijando acciones y objetivos claros. Objetivos que serán buscados en forma sistemática por todos los integrantes a través de sus interacciones.

 

 

Mapas conceptuales

 


Los mapas conceptuales colaborativos son también adecuados para alcanzar un aprendizaje comprensivo y cooperativo porque generan un producto intelectual resultado de los aportes de todos los integrantes del grupo, poniendo de manifiesto los efectos positivos inherentes al aprendizaje social. Obviamente, todos los integrantes deberán tener un mismo nivel de desarrollo cognitivo o, en términos de Vygotsky, estar en la misma ZDP (Zona de Desarrollo Próximo). Es una manera de combatir el aprendizaje memorístico para propender por un aprendizaje creativo, imprescindible para transitar este mundo global.

 

Vinculación de las tics

 


Permite que el estudiante adquiera una práctica reflexiva y enriquecedora. Desde los diferentes niveles educativos, la inserción de las TIC en la educación es clave para alcanzar aprendizajes significativos, fomentando la necesidad de un cambio en las metodologías tradicionales, el estudiante puede aprender por diferentes vías, las cuales  le faciliten la presentación de contenidos.

 

La implementación de las TIC favorece el aprendizaje significativo puesto que el uso de la tecnología actúa como elemento motivador, hace que lo arduo se convierta en ameno; los estudiantes pueden avanzar a su propio ritmo y se fomenta el trabajo en equipo.

 

Su uso constante permite desarrollar la autonomía, el pensamiento crítico, la creatividad, la comunicación y la colaboración para el aprendizaje en cualquier momento y lugar, de cara al ejercicio responsable de una ciudadanía coherente con los retos del siglo XXI. Proporciona  escenarios para la investigación y la innovación, fundamentados en procesos de aprendizaje mediados por tecnologías de la información y la comunicación.

 

METODOLOGÍA DE EVALUACIÓN

 


En la metodología del Aprendizaje Significativo propuesta por David Ausubel, se proponen tres momentos evaluativos relevantes para el proceso:

 

  1. Evaluación Diagnóstica: Es fundamental conocer la estructura cognitiva del estudiante, ya que el aprendizaje de este depende de la estructura previa que se pueda relacionar con la nueva información, por ello se hace necesario determinar los  conocimientos y el interés con que cuenta el estudiante  antes de iniciar el proceso de enseñanza - aprendizaje, empleando cuestionarios abiertos, cerrados o mixtos o entrevistas informales.

 

  1. Evaluación Formativa. Aplicada como un proceso permanente de verificación de  lo aprendido. Se evaluará por lo tanto el nivel de comprensión e interiorización del conocimiento frente a las nuevas ideas (ideas de anclaje), utilizando diferentes estrategias como esquematización del proceso de desarrollo y/o evolución de los conceptos por medio de mapas conceptuales, simulación de experiencias,  soluciones sobre casos de estudio, etc.

 

  1. Evaluación por dominio. Define si se ha logrado una correcta asimilación de los conceptos,  utilizando por ejemplo planteamiento de situaciones imprevistas frente a las cuales el estudiante si ha comprendido e interiorizado el concepto, estará en la capacidad de formular una solución coherente.

 

De acuerdo con las características de la evaluación estos momentos se podrán realizar de tres formas: mediante la autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación.

 

  1. La autoevaluación es un proceso participativo y permanente que realiza el propio estudiante al interior de las clases, con el fin de identificar el nivel de desarrollo de sus competencias, sus habilidades para resolver problemas, los aspectos que debe o puede mejorar y el reconocimiento de los logros obtenidos. La autoevaluación debe orientarse al fomento de la autocrítica, la responsabilidad y la autonomía del estudiante para identificar sus fortalezas y debilidades en las dimensiones del ser, del saber, del saber hacer y del saber convivir, con el fin de implementar procesos de mejoramiento y establecer compromisos.
  2. La coevaluación como estrategia formativa y de aprendizaje, buscará que los estudiantes comprendan, reconozcan, valoren, discutan, refrenden y respeten los puntos de vista que tienen sus pares y sus padres sobre sus desempeños, comportamientos y acciones.
  3. La heteroevaluación corresponde a las acciones de seguimiento y reconocimiento mediante evaluaciones internas y externas que se aplicarán a los estudiantes con el fin de conocer los logros y competencias que ellos han alcanzado, o por el contrario, en los cuales evidencian falencias, resultados que deberán ser intervenidos para promover planes de mejoramiento.

 

 

BIBLIOGRAFÍA

 

Teorías Cognitivistas. Bruner y Ausubel. Disponible en  http://www.educarchile.cl/web_wizzard/visualiza.asp?id_proyecto=3&id_pagina=297&posx=3&posy=2

 

Sandoval Saenz, M. David Ausubel: Las teorías de asimilación en los procesos de aprendizaje y de retención de carácter significativo. Disponible en: http://www.slideshare.net/monicasandovalsaenz/david-ausubel-14339230

 

ALVAREZ Marín, Mauricio “Vygotski: Hacia la psicología dialéctica” Material Utilizado en el Seminario de Psicología Social de la Escuela de Psicología de la Universidad Bolivariana Santiago de Chile, 2002

 

POZO, J. (2010). Teorías cognitivas del aprendizaje. Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de Madrid. Ediciones Morata, S. L. Décima edición. Madrid, España. p 218. 

 

DÍAZ, F. y Hernández, G. (2002).Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo. Una interpretación constructivista. Editorial Mc Graw Hill. 2da. Edición. México. [Visión panorámica del capítulo II en línea]. Disponible en:http://www.antropologia.uady.mx/avisos/frida_gerardo.pdf. Consultado el 03-05-2011.

 

 


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